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农民工随迁子女融合教育的困惑与对策
来源:  作者:  2014-05-11 07:11:39  浏览:692

 来源:《教育发展研究》2008年第10期 湛卫清

    2000年第五次人口普查资料显示, 我国流动人口总量为1.44亿, 其中14周岁及以下流动儿童为1410万人, 农民工子女有999万人( 6- 14周岁义务教育年龄段儿童约878 万人) , 占流动儿童总量的70.9%。世界银行2006年的调查显示, 农村人口较为长期的转移越来越普遍, 这意味着进城农民工子女人数还将不断增加。当前, 进城农民工子女教育问题已成为中国城市化进程中迫切需要解决的现实问题。在中央政府解决农民工随迁子女义务教育“两为主”的政策引导下, 各级政府、社会组织、学校在解决农民工子女入学问题上采取了一系列强有力的措施, 也积累了一定的经验和方法。但随着实践的深入, 一些新的问题不断凸显, 其中农民工随迁子女的融合教育问题值得关注。

    所谓农民工随迁子女融合教育, 是指在公平的价值理念下, 使农民工子女在学习、生活和心理等方面与本地相融合, 促进其全面和谐发展的教育。具体表现为: 外来农民工子女对流入地学校、社区、班级的融入程度和流入地学校教师、学生、社区成员和教育行政部门人员对外来农民工子女态度和行为方式的变化。[1]

    农民工随迁子女的教育事关这个群体教育权利的实现, 同时他们与流入地的融合状况特别是与学校、班级的融入程度, 对这个群体发展以及城市和社会的进步有着重要影响, 它甚至直接关涉城市和社会的和谐与稳定。如著名法国学者让·菲得普·贝哈( Jean- Philippe Beja) 指出,“我觉得最重要的还是学校教育。要让穷人特别是农民工的子女享受跟城市居民同样的教育, 不要排斥他们。”[2]在中国城市化进程中, 也同样要重视农民工随迁子女面临的学校适应和社会适应问题, 采取有效的措施推进融合教育。

农民工随迁子女融合教育面临的困惑

    当前, 许多城市学校在农民工子女融合教育方面开展了大量工作, 如实施分层教学、进行心理健康教育、组织社会实践活动帮助农民工子女融入城市生活等。这些工作效果显著, 获得了丰富的经验, 但融合教育所涉及的内容还不够深入。如有研究通过对某实验区试点学校的调研发现, 在“农民工子女与城市学生的交往状况”问题上, 一所小学42.1%的学生选择了“不太交往和偶尔交往”一项, 而另外一所中学选择此项的学生比例则高达58.4%。同时, 学生课堂主动参与的意识也较弱, 一项对武汉和北京的调研发现, 当学生被问及“是否在上课时会主动回答问题”时, 15%的学生表示不会, 45.7%的学生表示不一定, 只有39.3%的学生明确表示会; 同时, 虽然农民工子女与城市孩子在对学习的喜欢程度方面不存在显著差异, 但他们对自我学习的感知不如城市孩子。这些问题背后还存在着农民工随迁子女教育的深层次困惑, 具体表现为以下两方面:

(一) 学生层面的困惑

    1.农民工子女“后城市化”问题。2007年8月30日,《南方周末》刊登了一篇《“放牛班”回乡》的文章。文章叙述了一个由农民工随迁子女组成的名为“放牛班的孩子合唱团”回农村巡回演出所发生的故事。当离开农村多年的孩子重新站在农村的土地上时,他们用种种方式刻意保持着与农村的距离。他们在车上看到路边的牛羊会拍打着车窗故作兴奋地大叫, 就像第一次看到动物园里的大象; 他们会抱怨农村的卫生状况, 特别是那里的厕所,“简直不能忍受”。他们亦自觉不自觉地隐瞒自己出自农村的身份, 很享受变为城市孩子的优越感。而喊叫、自私与自我却是这些孩子未经教化的粗糙, 如为占领乒乓球桌大打出手; 吃夜宵时, 每上一盘菜, 男生把它一扫而光, 女生都没吃到什么; 为占领长度有限的晾衣绳, 会把自己的湿衣服搭在别人已凉干的衣服上, 甚至故意不收起自己已经凉干的衣服, 以便霸占绳子,显出极端的狭隘和自私。[3]所以, 在实施融合教育的过程中, 学校教育要警惕农民工子女可能会丧失曾经拥有的一些可贵的品质, 如朴实、真诚、勤劳、宽容, 而不是虚荣、自私和“忘本”。学校在开展融合教育时, 不仅要开展旨在促进农民工子女热爱和融入所在城市的教育活动, 也应开展包括热爱家乡、热爱勤劳朴实的父母等在内的教育。当“放牛班”的孩子几乎以自己出身农村为耻时, 他们对身为农民的父母会有怎样的热爱和敬重? 当融合教育使农村儿童从情感上逃避家乡、疏离父母时, 他们未必真正融入了城市, 真正接受了城市的生活方式。面对城市的孩子, 他们同样会隐瞒自己的身份, 显示出自卑、胆小和不自信。从这个意义上说, 融合教育应是多元文化敞开、接纳和认同的教育, 是城乡两类不同群体相互了解、欣赏并取长补短的教育, 也是爱自己、爱他人、爱家乡、爱他乡的教育。其中, 最核心的价值理念是平等地尊重每一位学生, 无论他贫穷或富有、来自哪里、身份如何。这种尊重人权的价值理念应贯穿于学校制度及文化之中, 且根植于所有教师、学生和家长心中。

    2.融合教育中的“身份强化”问题。身份强化包括两方面, 一是对没有农村生活经历儿童的“农村”身份强化。一项统计资料显示, 30%的流动儿童出生在流入地城市, 他们没有在乡下生活的任何经验和经历, 是“土生土长”的城里人。流动儿童在流入地城市生活的时间长达平均3.71年。平均而言, 这些流动儿童降生到这个世界上以后, 在“家乡”生活的时间不足一半, 而在流入地城市生活的时间则超过一半。[4]不恰当的融合教育会强化此类儿童的农村身份“内省”, 消解业已固化的城市身份认同, 产生漂泊、被遗弃甚至被歧视之感。二是对有农村生活经历儿童的“农村”身份强化。在学校开展融合教育过程中, 如果事先有意识地拉开城乡两类群体的差距, 再通过一系列特别关照, 体现对弱势群体的差别性对待和补偿, 这种痕迹太重的融合教育, 其效果有时会适得其反, 容易强化农民工子女作为弱者的身份体认, 并产生自卑感。如某校组织对农民工子女中的贫困生进行捐款活动, 校长热情洋溢的讲话过后, 贫困生并不愿意登台“领情”, 校方的“好心”遭到尴尬的“冷遇”。所以说, 融合教育必须避免贴“标签”的嫌疑, 它应该是一种“无痕”的教育。

( 二) 学校层面的困惑

    学校层面的困惑除了由于农民工子女流动性大造成学生学籍管理难度大, 城乡教材、教学进度、教学方法存在差异等外, 还面临一些新的问题, 其中包括很多城市家长将学生从招收农民工子女的学校转出、对农民工子女实行单独编班教学还是混合编班教学等。

    1.城市家长将学生从招收农民工子女的学校转出的问题。随着学校招收农民工子女数量的增多, 城市家长顾虑增大, 纷纷将孩子转出, 严重影响到学校的稳定和招收农民工子女的积极性。对这一问题应做客观的归因分析。

    首先, 要理解首要利益相关者对自身利益关注的深层次原因。城市家长希望自己孩子有好的教育环境和人际交往对象, 作为首要利益相关者, 这种诉求是客观的。其次, 必须认清这种行为产生和发展的几个阶段, 并进行必要的价值澄清。第一阶段是消解“陈见”, 陈见是指人们将一些特定的行为、兴趣和价值归为某一特定个体或群体属性及特征的认识倾向。在这一阶段, 由于城市学生所在班级没有或只有为数不多的农民工随迁子女, 这一问题尚未引起城市家长内在的心理紧张和冲突, 他们对农民工及其子女的陈见只是文化和观念上的。第二阶段是消解“偏见”。当这种隐性和潜在的“蛰伏”状态会发展到第二个阶段, 即“偏见”。偏见是在陈见的基础上形成的, 是陈见的直接结果。偏见是对某一群体否定的态度和看法, 可能是无意的, 但会为这一群体带来消极的影响。当城市家长的陈见发展到偏见时, 他们往往认为农民工子女家庭条件差, 学习基础差、生活卫生习惯差、诸如此类否定的看法使他们观念上的陈见逐渐显现为行为, 如不让自己的孩子就读于有农民工子女的班级、拒绝农民工子女与自己的孩子同桌、反对与农民工子女交往等等。城市家长的如此举动对农民工子女群体容易造成被隔离的消极体验。偏见发展的下一阶段是“歧视”。偏见变成人的行为时便是歧视。第三阶段是消解“歧视”。偏见可能仅停留在意识层面, 而歧视则表现为行为, 带有故意性, 常常会给他人带来伤害。当城市家长将学生从招收农民工子女的学校转出, 便是在一定程度上向农民工子女表达的无声歧视。

    2.单独编班与混合编班的困惑。目前, 学界和媒体对农民工随迁子女混合编班与单独编班孰是孰非的问题有不同的声音。

    反对混合编班者认为, 混合编班不利于农民工子女的学业进步, 特别是那些刚从农村转学到城里的学生, 由于农村学校与城市学校在教学要求、教学进度和课程开设方面有较大差异, 某些学科尤其是英语基础普遍较差, 混合编班后教师很难全面照顾到这种差异。又由于农民工子女在刚进入新环境时,与城市学生在举止言行、生活习惯方面存在差异, 他们在与城市学生的对比上, 容易产生心理落差和自卑心理, 群体融合比较困难。因此, 低年级单独编班有利于农民工子女提高对城市生活、教师教学方式的适应性, 有利于学生学习成绩的提高, 而且群体间成员的相处和适应更容易, 低年级单独编班是向混合编班发展的必要过渡。

    反对单独编班者认为, 单独编班是对农民工子女的典型身份歧视和群体性隔离, 是隔离教育而不是融合教育。混合编班体现了教育公平, 避免了不合理的分类教育或等级教育的嫌疑, 便于开展多元文化教育, 使城乡两类学生优势互补, 通过各类教育活动的开展, 城乡两类学生在互动中彼此成为了教育对方的力量。

    上述两种观点各执一端, 都有合理之处, 对这一问题不能简单地一概而论, 应该全面看待, 辨证分析,切不可认为“单独编班即歧视”、“混合编班即融合”。

推进农民工随迁子女融合教育的对策

    针对上述问题, 笔者认为学校在推进融合教育时可作如下方面的探索:

    ( 一) 尊重农民工子女的主体地位, 遵循教育规律, 实现自然融合。对农民工子女的教育要体现公平性, 在师资配置、班级规模上要一视同仁。但这种公平的实现要以学生的自主为前提, 遵循教育规律, 不能成为痕迹过重的有意识关照和差别对待。以班级模式的选择为例, 究竟是混合编班还是单独编班, 应尊重他们进校后的自我选择。实践证明, 这两种模式各有利弊, 如混合编班有利于来自不同区域农民工子女之间和城乡学生之间的经验分享和交流合作。“教育必须承认并接受存在于各种个人、男女、民族和文化之中的价值观的能力, 并发展同他人进行交流、分享和合作的能力。”[5]学生学业成绩的差异可以通过课内分层教学和课外个别辅导逐步解决。单独编班则有利于农民工子女对新环境的适应和了解, 消除新环境对他们成长带来的心理紧张和不适。要真正促进学生的发展, 学校必须遵循不同阶段的规律, 帮助学生进行合理的选择。如武汉市青山区一冶三中一位教师以实践为基础将融合教育归纳为三个阶段, 即适应阶段、了解阶段、融合阶段。他根据各阶段的不同特点为学生设计有创意的活动, 培养了农民工子女正面的自我意识, 达到了通过阶段性活动实现城乡学生融合的目的。

    ( 二) 开展教育科研, 总结提炼融合教育模式。融合教育是推进农民工子女教育过程中出现的新问题, 没有现成的经验和模式可借鉴。因此, 需要广大教育工作者深入开展相关研究活动, 总结已有经验,分享研究成果。当前, 一些学校在实践中总结出许多具有推广价值的经验, 如武汉市汉阳区五里墩小学的“多元教育”方式、武汉市江岸区三眼桥小学的“想方设法增自信”实践、武汉市洪山区楚才小学的“尊重人性, 开启潜质”探索、武汉市汉阳区柴林小学的“固本( 由“弃”变“帮”) 、塑形( 由“土”到“秀”) 、提神( 由“卑”到“信”) 、促知( 由“弱”到“强”) ”尝试。另外,武汉市武钢二中通过创新教育模式促进融合, 在实践中形成了“立标导研, 达标递进”的课堂模式,“立标导行, 扬长避短”的德育模式,“课题研究导向, 案例研讨建模”的校本培训模式和“单元首课教学研讨”的校本教研模式, 为农民工子女提供了优质的教育。

    ( 三) 转变城市家长观念, 消解他们对农民工子女的陈见。社会学家阿布德( Aboud) 认为, 对某一群体了解越少, 就越容易对其产生否定的认识。只有对农民工子女有更多的接触和了解, 城市家长才会对他们形成更多的肯定性认识, 从而改变陈见, 最终消除偏见和歧视。学校可以举办家长学校, 树立城市家长的平等观念; 通过家长会, 让城乡两类家长交流和沟通; 邀请家长参加学校的主题班会课、学科观摩课, 让城市家长对农民工子女优秀的品质有直观的感悟。

    没有理由让处于不利地位的农民工子女在学校这个儿童离开家庭走向社会的第一个阶梯上就遭受不平等的待遇。十七大报告中明确指出, 教育公平是社会公平的重要基础。教育融合是切实保障农民工随迁子女义务教育权利平等的主要途径, 是教育公平中过程公平的重要方面, 有必要对此进行不断反思、总结和探索。

    本文系世界银行- 教育部“中国农民工随迁子女义务教育促进研究”项目的部分成果。

参考文献:

[1][4]北京师范大学多元文化研究中心. 世界银行- 教育部中国农民工随迁子女义务教育促进研究培训教材[M].2007.6, 12.

[2]于建嵘.法国骚乱提示中国未雨绸缪[N]. 南方周末, 2007- 04- 26.

[3]沈亮. “放牛班”回乡[N].南方周末, 2007- 08- 30.

[5]联合国教科文组织教育丛书.教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京: 教育科学出版社, 1996.194.
 

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