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农民工子女就读城市公办学校的文化冲突与融合研究
来源:  作者:  2014-05-11 07:14:41  浏览:739

  20世纪90年代以来,农民工“举家进城”的现象日益增多,在城市公办学校就读的农民工子女数量也越来越多。尤其在2003年国务院办公厅颁发《关于做好农民进城务工就业管理和服务工作的通知》和教育部会同其他五部委颁发《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》后,农民工子女就读城市公办学校的比例更是快速增长。据国务院办公厅发布的数据,2006年底在城市公办中小学校就读的农民工子女占就学农民工子女总数的比例,北京市为63%,武汉市为63%,浙江省为67%,广东省为65%,江苏省为75%。随着“两为主”政策的落实,这一比例将继续扩大。在农民工子女大量进入公办学校的过程中出现了一些新问题,其中农民工子女在城市公办学校面临的文化冲突及如何有效应对值得关注。本研究由上海、南京、杭州、苏州和常州5市17所学校共同参与,调查对象包括:871名学生(其中农民工子女479名)、364名教师、942名家长(其中农民工子女家长558名)。通过分析,课题组认为农民工子女在城市公办学校中面临着多方面的文化冲突,化解文化冲突、促进文化融合的有效途径是实施“多元一体教育”。
  一、农民工子女在城市公办学校面临的文化冲突
  1.教育观念上的差异
  在对教育价值的认识上,城市学生认为读书有很大的作用。有81.6%的城市学生认为读书可以使生活过得更好,比农民工子女高3.5个百分点;99.8%的城市学生认为读书有用,比农民工子女高0.5个百分点,达到显著水平。有的农民工子女认为读书如果考不上大学,或者即使考上大学找不到工作,还不如早点辍学找份工作挣钱,自己能够读到初中毕业不是文盲就可以了,读太多的书也没用。
  在对教学的看法上,有69.6%的城市学生赞成“打乱教材,根据学生的情况安排教学内容”,比农民工子女学生高8.9个百分点;3 1.7%的城市学生赞成“上课就是老师讲、学生听”,比农民工子女学生低4.3个百分点。
  对家长对学校工作的参与上,农民工子女更希望家长能积极参与学校组织的相关活动,但较少希望将自己的错误告诉家长。有84.1%的农民工子女学生认为家长参与学校工作会有利于自己的学习,比城市学生高0.5个百分点;而当自己在学校犯了严重错误时,4.2%的农民工子女希望不要告诉家长,比城市学生高1个百分点,差异都达显著水平。这说明农民工子女既希望自己的父母关心自己,并有能力辅导自己,但又对家长简单的教育方式心存担忧。
  在教育评价观上,有13.9%的农民工子女学生赞成“只要考试成绩好,即使其他方面差点,也是优秀学生”,比城市学生多3.6个百分点;12.8%的农民工子女学生赞成“如果本班考试成绩差,任课教师其他方面再优秀也不是一个好老师”,比城市学生多1.4个百分点,差异都达到非常显著水平,说明农民工子女学生的评价观带有更强的应试倾向。
  2.文化取向上的差异
  霍夫斯泰德(Hofstede)认为,文化是一个群体共享的价值观体系,是人的“心理程序”,包括集体主义、牺牲精神、权力距离、男性度、确定性与长期性等6个因素。[1]其中集体主义表示关注集体目标、关心集体成员对目标的达成程度;牺牲精神是指为了维护集体利益而宁愿放弃个人利益的程度;权力距离是对权力分配不平等这一事实的接受程度;男性度是重男轻女的程度;确定性是指回避模糊不清问题或状态的程度;长期性则是指重视传统、有长期打算的程度。
农民工子女与城市学生文化取向比较
 

维度 类型 平均分 差异系数
  城市学生 3.66  
集体主义 农民工子女 3.67 0.094
  城市学生 2.84  
牺牲精神 农民工子女 2.94 0.000
  城市学生 2.16  
男性度 农民工子女 2.35 0.000
  城市学生 1.77  
权力距离 农民工子女 2.02 0.000
  城市学生 2.58  
  城市学生 3.61  
确定性 农民工子女 3.57 0.000
 

  注:“不赞成”计l分,“不太赞成”记2分,“比较赞成”记3分,“赞成”记4分,最高分4分。
  本研究采用霍夫斯泰德的定义和分析维度对农民工子女和城市学生的文化取向进行分析。调查发现,除集体主义维度外,城市学生与农民工子女学生在其他5个维度上都存在显著差异。其中,在牺牲精神、男性度、权力距离和长期性上,农民工子女学生得分高于城市学生,显示农民工子女学生更愿意为集体利益牺牲个人利益、更重男轻女、更重视权力等。从一定程度上说,农民工子女学生的这些文化特征,更接近于农村传统文化。
  3.不同文化层面上的差异
  根据文化结构的“洋葱头"理论,文化可以分为表层、中层和深层三个层面。这为分析农民工子女在城市公办学校面临的文化冲突提供了一个立体框架。
  (1)表层文化冲突
  表层文化冲突主要是指由于衣着、卫生等外表、语言及饮食习惯方面引发的冲突。这类冲突一般容易在农民工子女刚入城市公办学校时产生,随着时间的推移及环境的改变能较快地融合。如此衣着、卫生上,农民工子女学生一般穿着相对“土气”些,卫生状况相对差一点;刚入城市公办学校时,许多人不太会讲普通话,带有较重的地方口音等。这会对农民工子女学习以及与同学的关系产生不利影响,有时会招致同学取笑,处理不好还可能使农民工子女产生自卑心理。
  (2)中层文化冲突
  中层文化冲突主要指由于学习习惯、生活规范和教育方式等方面引起的冲突,这类冲突涉及到对人、对事的处理方式,受生活和教育等多方面因素的影响,对这种冲突的化解有一些难度。如农民工子女良好学习习惯的养成参差不齐,有的不习惯做作业,有的不会记笔记,有的不遵守课堂常规,这使一些学生被教师列入不守纪律或不爱学习的行列,有时也易引起同学间的摩擦。调查发现,分别有21.O%、18.9%的农民工子女学生认为与教师在作业和课堂纪律发生冲突较多,处在第一、第二位;与同学在作业和课堂纪律上发生冲突的比例分别为17.1%、15.7%,处在第二、第三位,仅次于与同学交往的冲突。有些农民工子女学生在家乡时成绩较好,但在进入城市公办学校后出现滑坡,原因之一就是他们原有的学习经验和学习基础与城市公办学校的教学要求不同,需要一个适应过程。
  农民工子女生活环境普遍不够稳定,父母有效指导不多,且他们更不愿受规章制度的约束,行为相对粗放,处事相对简单,易与师生发生冲突。调查显示,l8.3%的农民工子女认为容易与同学交往发生冲突,位列第一位。如一位农民工子女在入学那天做自我介绍时,这样说:“我叫小强,我喜欢打架!”教师以为听错了,就引导说:“我们在说自己喜欢什么,那你喜欢画画、唱歌还是折纸?"他还是十分肯定地回答:“我喜欢打架,每次我都能打赢!"教师观察后发现,这个学生的家长与老乡很讲江湖义气,形成了一个小团体,孩子无形中受到了影响。该学生后来当了课代表,学习积极、工作认真,但遇到同学不交作业时,还常常抡起自己的小拳头,结果使同学们对他“敬而远之”,经过教师反复帮助后才逐步改正。
  另外,由于经济和文化背景的不同,教师与农民工子女家长在教育方式上容易产生冲突。教师往往认为教育是需要家长配合的事情,家长应该承担相应的责任。而农民工子女学生家长或由于自身文化水平不高,无力指导小孩、或忙于生计,无暇顾及孩子的学习,常把教育孩子的责任完全推给老师。在教育方式上,农民工子女家长往往倾向于简单粗暴的方式,而教师则希望家长要采取更有教育性的方式。如老师与农民工子女学生家长沟通时,家长常会说:“老师,我们没文化,孩子就交给学校了,如果不听话,您就打嘛!”可贵的一点是,农民工子女家长知道穷人的孩子早当家的道理,他们一般会比较早地培养孩子的自理与自立能力。
  (3)深层文化冲突
  深层文化冲突常因身份意识、学习价值认识等方面引起,主要受传统文化和内在价值观的影响,比较隐蔽,改变起来需要较长时间。
  由于城乡二元结构的存在,社会排斥现象并不鲜见,城里人多多少少的优越感,导致农民工及其子女对自己的身份特别敏感,所以容易因为身份问题而产生冲突。如一位音乐老师在上音乐课给学生播放海顿的《惊愕交响曲》第二乐章时,提醒学生注意音乐产生的时代背景,并模仿“贵族”的身份,以绅士的风范品味作品的优雅,结果一位本地学生说:“听这种音乐是种享受,他们能听得懂吗?”然后不屑地望了望旁边的农民工子女,引得本地同学大笑起来,而那几个农民工子女学生则面露愠色,摔书而起。
  农村的生产方式及传宗接代思想,使农民工中有重男轻女思想,导致农民工子女中有些女学生得不到应有的关心,这些与城市教师所持有的男女平等思想存在冲突。如农民工子女中有一位女生在考英语时抄袭,教师知道后找到她,不料她却说:“老师,我妈说了,我是个女孩子,等我初中念完了,就找个工作,能养活自己就行了。所以学不学英语没有关系,只要不是文盲就行了。”
  农民工子女就读城市公办学校所面临的文化冲突主要集中在课堂纪律、作业和人际交往上,冲突程度并不高,以隐性为主。这些冲突本质上反映了“文化多元化”和“教育一体化”之间的矛盾,如果处理不好,可能会激化,影响师生关系、生生关系以及教师和家长的关系,不利于学生的社会化。
  二、国内相关实践审视
  从我国现有政策来看,对进城务人员子女的教育主要是“以流入地政府为主,以公办中小学为主”,总体上采取的方式是与当地学生无差异的“一体化教育”,但也明确指出“要针对这部分学生的实际,完善教学管理办法,做好教育教学工作”,为多元化教育预留了空间。理论界及一线学校对此进行了有益探索,逐步形成了两种比较重要的教育方式:
  1.适应教育
  在一个陌生环境里,一般人都会出现或多或少的适应性问题,农民工子女也不例外。因城乡二元结构以及社会排斥、相对贫困和个人素质等因素,农民工子女在进入城市后容易产生对生活环境和学习环境的不适应。有关实证研究发现,农民工子女学生在学习上对自己的学习成绩往往不自信;在人际上,师生关系表现为既想获得关爱却又处处进行自我保护的复杂情绪,同伴关系表现为与当地学生亲密关系较少;情绪行为方面总体良好,有一小部分成员由于各种因素存在一些情绪行为问题。[2]有人还专门对农民工子女的学习适应进行过研究,发现农民工子女学习目的比较明确、对学习有一定的认同感,但在学习内容、学习方法、学校环境等方面有一定的不适应,这增加了他们的学习压力,还一定程度地影响了他们的人际交往。[3]
  针对农民工子女对新环境的不适应,有学者提出开展适应教育的主张,并有学校进行了尝试。对于“适应”的含义,有学校将其界定为农民工子女自身与新的学习环境相互协调的一些身心活动或学习活动中较为稳定的能力特征,主要有学习适应能力、心理适应能力和生活适应能力等。适应教育则是通过学校开展有目的、有组织、有计划的活动,使农民工子女获得这些能力的过程。如南京某小学从心理层面切入,开展“适应教育”的实践与研究,他们开设心育晨会、开辟心理咨询室、开展心理辅导个案分析、建立农民工子女成长档案袋、组织班级特色活动、建立班本教材、实施教学提优补差、采用微格技术改进教学等办法,培养学生习惯,提高学习能力,促进农民工子女在心理、生活和学习方面的适应。有的学校既注意农民工子女适应新环境的教育,也强调学校适应生源结构的变化。如上海某小学通过开展“好习惯伴我行”系列教育活动,培养学生自理自立能力,促使学生适应新生活;通过开展“适应性教学”,降低学习难度,使教学适应学生,从而提高教学效率,并促进学生更好地融入学校生活和上海社会。
  适应教育关注通过教育、教学、管理和家庭教育指导等方面的改革,使校内的农民工子女学生和城市学生尽快适应新环境下的生活与学习,促进学生更健康地成长,无疑有着重要的教育意义和社会价值。但适应教育往往被理解为农民工子女适应城市生活和城市学校生活的教育,容易忽视教师、学生、家长和社区居民的多元适应。同时,当适应是从低水平向高水平适应时,会促进整体水平的提高,而从高水平向低水平适应时,则可能降低整体水平,并容易使原来水平较高的群体产生不满。如学校为了适应农民工子女的学习基础,降低学习难度,放慢教学进度,则可能导致城市学生的不满,这也是部分城市学生在学校招收农民工子女后转学的重要原因。
  2.融合教育
  社会融合是相对于社会排斥而言的。国际移民理论认为,由于迁入地与迁出地的文化差异,移民往往会出现一种“非融合”现象,即移民在迁入后一般会表现为马赛克般的群体分割、文化多元主义和远离主体社会(边缘化)生存状态。在城乡二元体制尚未完全消除的情况下,农民工子女承受着户籍制度带来的身份差别和城市社会的拒斥,他们相应的社会权利得不到保障,进入主流社会的能力受到限制。有学者认为,制度、经济和文化的排斥会导致农民工子女教育的边缘化。[4]有的学者认为,社会融合问题包括两个方面:一方面,作为流入地一方对农民工子女的接纳程度;另一方面,作为农民工子女对流入城市的适应程度。只有两者都完成了,农民工子女才能达到社会融合,而教育是完成社会融合的根本途径。[5]
  南京某中学对“融合教育”进行了积极探索。他们认为“融合教育”是指学校为促进外来农民工子女在学习、生活、心理上与流入地融合,形成融洽和谐的师生关系及全面、协调的学生素质,而采取的教育教学策略,最终目的是为农民工子女融入南京,成为南京新市民奠定基础。三年多来,学校以“做一名昂首挺胸的南京人”作为教育目标,以鼓励学生“成长在南京”、“成人在南京”、“成才在南京”、“成功在南京”,通过科研引领、课程改革、教学实践和主题活动,促进了师生、师师、生生、家校以及社校和谐。
  融合教育通过发掘农民工子女及家长与城市学生及家长之间的差异性资源,促进他们相互间的欣赏与接纳,使农民工子女尽快融入城市,获得家的归属感,这无疑能加速农民工子女的市民化过程,对促进我国工业化和城镇化进程具有重要的价值。但它提出的以成为“××城市人”为培养目标的做法或说法,却值得商榷。姑且不谈农民工子女真正成为“××城市人”的概率有多大,单就这个目标中暗含的城市优势心理就让人感到忧虑。从正效应看,它可以使农民工子女学生获得归属感,从负效应看,它强化了农民工子女是“外来者”的身份,容易让他们产生自卑心理。同时,其最终目的是将农民工子女同化进城市中,而不是在融合的基础上创造新文化,从而也就忽视了农民工子女纯真朴实、勤劳节俭、艰苦奋斗、重视亲情、无所畏惧等优良品质的独特文化价值。其实,这些文化品质,理应成为城市文化的有益补充与新鲜血液,如果把这些文化品质整合进城市文化之中,定会有助于城市文化和学校文化的创新与发展。
  三、以“多元一体教育"促进文化融合
  1988年秋,费孝通先生在香港中文大学参加国际著名的学术讲演活动之一——“泰纳讲演”(Tanner lecture)时,发表了著名论文《中华民族的多元一体格局》,提出了多元一体民族理论,有学者在此基础上构建了“多元一体教育”理论。“多元一体教育”理论既有历史的依据,也有现实合理性,是辩证思考的结果,是解决民族教育问题的重要理论。本研究认为,这一理论对解决农民工子女教育问题也有着重要的指导意义。
  首先,不管是城市学生还是农民工子女都是中国公民,根据《中华人民共和国宪法》和《中华人民共和国教育法》的规定,都享有平等的受教育权。而且农民工子女与城市学生都属于中华民族,有着共同的文化血脉,处在同一块文化沃土上,他们长成后同样要成为社会主义事业的接班人,所以在人才素质上肯定会有许多的一致性。这些必须由一体化的教育来实施。
  其次,由于我国长期的城乡二元分割体制,形成了城市与农村各自相对独立的发展机制,强化了城市现代文化与农村传统文化的差异;加之农民工进城后,受到来自城市居民有意无意的排斥,在经济和社会上往往处于边缘地位,使他们出于自我保护而有意无意地维护着农村文化的传统,所以往往看到在城里生活的农民工还保留着许多农村的文化传统。这些保留下来的农村文化有着与城市文化同样的发展历史和存在价值,是城市文化的有益补充,通过合理的吸纳与融合,可以促进城市文化的创新与发展。因此,我们有必要对来自不同地方的农村文化赋予城市文化一样的重视与珍惜,而学校教育就是一条重要的途径,这就要求学校开展体现城乡文化特点的多元文化教育。
  一体化教育是对农民工子女和城市学生的共同要求,多元化教育是对城市文化和农村文化差异的尊重;一体化教育是开展多元化教育的基础,多元化教育是对一体化教育的有效补充,“多元一体教育”是两者的有机结合,是对“一体”与“多元”矛盾的有效求解。
  为促进农民工子女就读城市公办学校后的文化融合,必须通过一体化教育,落实国家对各学段培养人的基本要求,为城市学生和农民工子女学生奠定共同的成人与成才基础。具体而言,要通过多元文化教育,利用文化差异性资源,培养学生对城乡文化的理解和尊重,增加城市学生与农民工子女学生的共同点,培养学生胸怀全局、兼顾城乡、谦和平等的品格;同时,在多元一体教育格局下,加速文化融合,建设全新的学校文化,并最终实现创新城市文化和农村文化的目的。为此,我们建议:
  1.政府要制订促进“多元一体教育”的政策,为农民工子女与城市公办学校文化融合营造有利环境
  首先,要进一步降低就读城市公办学校的门槛,实行凭居住证就近入学的制度;放开义务阶段后教育,使农民工子女在流入地接受完义务教育后,可以参照当地的升学标准,享受与当地学生平等的升学机会;条件还不具备的地区,也要面向农民工子女敞开中等职业技术教育的大门,让农民工子女掌握生存和发展的技能,但必须努力创造条件,尽早向农民工子女放开义务教育阶段后教育。这两条不仅保障了农民工子女与当地学生平等的入学机会,更主要的是承认了他们与当地学生的平等身份,有利于建立起他们的身份认同,使农民工子女和当地学生更快地相互接纳,从而促进他们的文化融合。
  鼓励地方和学校开发体现城乡文化的地方课程和校本课程。利用新课改三级课程管理体制,根据农民工子女就读城市公办学校的实际,鼓励地方联合有相似特点的招收农民工子女的公办学校,适当借助有关科研院所的专家力量,开发体现城乡文化特点的地方课程;激励招收农民工子女的公办学校在基础课程、拓展课程、探究性或研究性课程中渗透体现城乡文化的内容,为城乡文化的传承提供必要的载体。
  2.学校要在实施“多元一体教育”中创造新的学校文化
  学校既要以党和国家的教育目的为指导,具体执行国家课程方案,实施一体化教育,保障城市学生和农民工子女学生有共同的发展基础。同时也要根据学校招收农民工子女学生后的实际,利用差异性资源,提出学校新的培养目标和办学使命。城市文化代表社会的进步趋势,集中体现了商贸文化和工业文化的特征,遵守规则、重视竞争、强调个人奋斗、崇尚民主平等,而农村文化是在现代文化冲击下的农耕文明,依然重视血缘亲情、遵守传统道德、提倡勤劳节俭、有较强的集体主义精神、崇尚权力等级等。两者有着较大的互补性,如果城市文化吸收农村传统文化的合理因素,就会加强城市文化的历史感和传承性,增加城市文化的人文性,而农村文化吸纳城市文化的合理成果,则能在传统人文的基础上,注入现代性活力,在这一背景下生成的新文化更有利于城乡学生形成健全的人格。因此,学校要充分利用这种优势,提出新的培养目标和学校使命。新的培养目标至少要包括培养学生的全局视野、尊重城乡文化、追求城乡平等、崇尚社会公正等品质;在学校使命里至少要包括营造宽容、平等、公正与民主的氛围,制订体现公正、平等的管理制度,开发体现城乡文化特点的校本课程,组织促进城乡文化交流的课内外活动等。
  学校在执行国家课程的基础上,要根据学校的办学使命和培养目的,努力开发多元校本课程,在学科教学中渗透城乡文化的内容,开发能反映城乡文化的探究型或研究型课程,形成体现城乡文化特点的活动系列等。实践中,要积极探索符合城市学生和农民工子女特点的多元化教学途径与方法,积极探索分层教学和个别辅导的有效途径与方法。
  在学校制度上既要体现对城市学生和农民工子女的共同要求,形成需要大家共同遵循的行为规范,如中小学生行为规范;也要有提倡尊重文化差异的制度,如与来自各地的同学友好相处、尊重彼此的风俗习惯、建设独特的班级文化和课堂文化等。
  3.学校要主动加强与社区和家长的沟通,争取社区和家长对“多元一体教育”的支持
  调查显示,在城市学生家长中,有17.8%的人表示不赞成公办学校招收农民工子女学生,有43.6%的人表示如果有机会就会让自己的小孩转学,可见还有相当部分的城市学生家长对公办学校招收农民工子女表示不理解。这就需要学校主动与社区和城市学生家长进行沟通,加强对农民工子女教育相关政策的宣传力度,积极参与社区的各类活动,加强与社区的互动。并以学校优异的工作成绩,提升办学质量,树立学校在社区里的良好形象,赢得社区居民和城市学生家长的认可。更重要的是,要加强对农民工子女学生的正面宣传,树立农民工子女的正面典型,消除社区居民和城市学生家长的担心,让他们感受农民工子女学生身上的优良品质,提高城市居民对农民工子女的接纳度。
  同时,要带着平等与友善的态度,加强与农民工子女家长的联系,为农民工家庭提供必要的帮助,消除农民工子女家长自卑及敏感的心理;要根据农民工子女家庭流动性强,且经济和教育条件差异较大的特点,开发多层互动或分层指导的家庭教育指导模式,形成家校合作的良性机制,加强对农民工家庭教育的指导,使农民工子女家长形成正确的教育观念,掌握必要的教育方法,提高辅导子女的能力,并能更好地理解和支持学校的工作。
  
  本文系全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“农民工子女就读城市公办学校的文化冲突与融合研究”(DHA070149)的阶段成果。
  参考文献
  [1]陈晓萍.跨文化管理[M].北京:清华大学出版社,2005.5.
  [2]王丹阳.公办学校中流动儿童学校适应性现状调查报告[J].上海青年,2008,(4).   
  [3]王晓妹.关于农民工子女的中学学习适应性的研究——基于对大连66中学的调查与分析[D].大连:辽宁师范大学.
  [4]孙璐.论流动人口子女的社会融入问题[J].理论月刊,2006,(11).
  [5]张立忠.城市流动儿童的社会整合及其对策[J].南方农村,2007,(1).

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